Didaktikken Bag tekforce.dk
Tekforce.dk bygger på velkendt didaktiske læringsteorier, som tager udgangspunkt i et pragmatisk videnskabteoretisk syn på læring. Her bruger vi som didaktisk model design cirklen, som arbejdsmodel for vores læringssyn. Didaktikken bag bygger således på John dewey, Donald Schön og Lave og Wengers læringssyn. og kobles sammen i arbejdet med design cirklen.
Kort om Dewey:
John Dewey (1859-1952), der ofte er beskrevet som forfaderen til pædagogik her i Danmark, var pragmatisk, progressivist, underviser, filosof og social reformer (Brinkmann, 2007).
John Deweys sociale teorier handler om, at eleverne bør opdrages og undervises med fokus på deres erfaringsdannelse. Han mener, at undervisningen bør være praktiskorienteret, så eleverne selv kan opleve de problemer de præsenteres for, hvilket aktiverer deres nysgerrighed og dermed giver dem lyst til at få større indsigt i tingene (Brinkmann, 2007). Deweys hovedpointe er, at der skabes læring gennem undersøgelse (inquiry) og eksperimenteren, denne pointe er ofte populært udtrykt med; “Learning by doing” (Brinkmann, 2007).
Eleverne skal gennem den praksisorienterede undervisning lære at; erfare, handle, opleve, lege, eksperimentere og tænke. Det, at handle i praksis anser Dewey ikke som læring i sig selv. Det er vigtigt, at der i undervisningen skabes betingelser for udforskning, refleksiv tænkning, og ræsonnementer, da det er i denne proces at læringen fremkommer (Brinkmann, 2007)
John Deweys teorier omkring social learning, har fået en reformation i det seneste årti og hans teori om, at traditionel klasserumsundervisning og -læringsmiljøer ikke var optimale for unge elever, lever fortsat i dag. John Deweys syn på erfarings- og handlings- pædagogikken præger fortsat debatten om læring og uddannelse i dag. OECD og P21s udvikling af de 21. århundredes kompetencer, refererer ofte til Deweys teorier (OECD, 2018). Nutidige fortolkere af Dewey, bl.a. Svend Brinkmann, hævder ofte, at Dewey har noget vigtigt at lære nutidens mennesker:
“Dewey lærer det moderne menneske, at vores erfaring af virkelighedens, tilværelsens og fornuftens skrøbelige, vaklende og omskiftelige natur ikke efterlader os håbløse, men i stedet bør indgyde os mod til at mestre verden bedst muligt i de fællesskaber, vi uundgåeligt lever og udvikler os i, som de sociale dyr, vi er (Brinkmann, 2007, 11).”
Deweys pædagogik har også fokus på deltagelse i traditionsbestemte sammenhænge, som formidles gennem mesterlære lignende relationer. Om forholdet mellem tradition og læring siger han, at indførelsen i traditionen er et middel til at frigive og styre de lærendes ressourcer. Individets lyst til og behov for at deltage i aktiviteterne er en forudsætning for, at traditionen bliver en faktor for den personlige vækst (Brinkmann, 2007). Individet skal selv se relationerne mellem de midler og metoder der anvendes og de resultater der opnås. Andre kan ikke se det for ham og han kan ikke se det blot ved at få det fortalt, selvom den rette instruktion kan hjælpe ham til at se det, han har behov for (Brinkmann, 2007).
Meget forskning tyder på, at inddragelse af teknologier, som eleverne kender, resulterer i at inddrage eleverne effektivt og motivere dem, samt skabe en passion for livslang læring (Ejsing-Dunn & Skovbjerg, 2018).
Deweys social learning teorier kan således observeres, når vi bruger teknologier og kendte redskaber i læringsrummet. Det kan det, fordi læring kommer tæt på den virkelighed, som eleverne selv oplever i hverdagen. Dermed kommer det praksisnært tæt på elevernes egen livsforståelse. Det er her vi ser Deweys berettigelse i teknologiundervisningen, da pointerne i kompetencerne ikke blot er at opnå kendskab til teknologien, men især også at undersøge og reflektere, mens de bruger teknologierne (Brinkmann, 2007).
Så læring og vækst forudsætter aktiv deltagelse i traditionsbestemte fællesskaber, hvor den lærende (eleven) kan se betydningen af traditionen for sit eget liv, og hvor der på den måde er gennemsigtighed og adgang til traditionens meningsunivers (Brinkmann, 2007).
Det er altså ikke nok, at eleven får at vide, at hvordan tingene fungerer, eleven skal selv i en reflekterende handling med evt. teknologier, for at forstå disse og opnå læring omkring dem. Først når de bruger viden i handlinger, kan der tales om at der er opnået læring. Elevernes lyst og behov for at indgå i aktiviteten bliver større, når de i undervisningen præsenteres for noget de kan relatere til fra deres egen hverdag (Brinkmann, 2007).
Kort om Schön
From Technical rationality to reflection in action.
Donald Schöns teori om refleksion i praksis, er et opgør med positivismen og synet på højere læring, som afgørende for epistemologien suverænitet i uddannelsesverden (Schön, 1989). Professionalisme stammer således fra et syn om at teori har højere betydning end praksis. Schön snakker således om det han kalder for rigorous practice, er et problem når man skal identificere problemer i praksis(Schön, 1989, Schön & Special Collections Iowa State University Library, 1989). Det kan ikke lade sig gøre. Mange af vores opfattelser om professionalisme handler således om synet på at teori og videnskabelige metoder vejer tungere end praksis (Schön, 1989). Ideen om at viden kommer fra forsøg og eksperimenter i en fastsat kontekst f.eks laboratorie og fortæller os om hvordan vi skal gøre i praksis, stemmer sjældent overens med virkelighedens praksis og ofte må man som professionel selv sammensætte, skabe og lave sine egne eksperimenter på stedet for at hjælpe den person som kommer med sit problem (Schön & Special Collections Iowa State University Library, 1989). Det er dette spændingsfelt hvorfra Schön syn på læring kommer fra.
Han beskriver endvidere problemstilling, som at højere læring kan ses som personer der står på en klippe over en sump. På klippen kan man gennem højere læring, fremsætte og komme med nye ideer og teorier, hvor dem som befinder sig i sumpen, må håndtere praksis problemerne i sumpen, som opstår uden for teoretisk kontekst. For dem som beskæftiger sig med højere læring er praksisteori imens dem som arbejder i sumpen er problemerne og løsninger praksis. Der er således ikke en samhørighed mellem det teori og den praksis man som professionel skal løse (Schön & Special Collections Iowa State University Library, 1989). Da højere læringsteorier ikke tager højde for alle de uforudsete faktorer som opstår når man arbejder med praksis i virkeligheden. Schön er således interesseret i at blive klog på praksis (Schön, 1989).
Hvis vi f.eks sætter os op en cykel efter ikke at have kørt på den i længere tid så ved vi fortsat hvordan vi cykler. Den viden ligger latent i os fra tidligere erfaringer og muskel hukommelse. Schön kalder dette for viden i aktion (Schön, 1989).
Det er således den viden vi ofte benytter os af. Hvis vi alligevel møder en problemstilling som ikke bare passer i vores viden, benytter Schön udtrykket, refleksion i aktion (Schön, 1989).
Processen over refleksion i aktion, som er bygget på viden i aktion, er afgørende for at man som professionel, kan fremstå med selvsikkerhed og professionalisme over for de eller dem man skal løse problemer for (Schön, 1989,Schön & Special Collections Iowa State University Library, 1989).
Det er således improvisationen, og refleksionen over det vi kender og sammensætter som løsning der gør os effektive professionelle i praksis.
“Problems do not present themselves to practitioners as givens. They must be constructed from the materials of problematic situations which are puzzling, troubling, and uncertain.” (Schön, 1989, 66)
Design er således en en prototype af denne form for tænkning. Designere bringer således en ny måde at tænke omkring brugen af praksis, viden og teori.
Schön mener at design tænkningen skal overføres til universiteter som fortsat bygger på research og akademisk tænkning som byggeklodser for videnskabelse om verden. Design tænkning i form af refleksion over praksis tager nemlig højde for alt det uforudsete som opstår i praksisfeltet og som ikke kan fanges ind af den eksisterende videns model universitet har nu som stammer fra positivismen (Schön, 1989).
Schön mener at hvis vi kan komme væk fra at technical rationality og over til at se reflection in action, som værende intelligente beslutninger tager ud fra komplekse problemstillinger, som Schön beskriver som “knowing in action” (Schön, 1989). Hvis vi antager at dygtige professionelle handler ud fra viden, planlægning og forståelse af sin praksis så er det værd at forstå denne handling som værende intelligent og en reel løsning på praksis, baseret på viden og teori, tilrettelagt og tilpasset en kompleks problemstilling (Schön & Special Collections Iowa State University Library, 1989).
Design tænkning handler således om eksperimentering omkring praksis for at forstå praksis. Schön kalder denne refleksion over aktion.
Schöns 3 niveauer:
- viden i aktion.
- refleksion i aktion.
- refleksion om aktion (Schön, 1989).
I designverdenen er der således viden i praksis og refleksionen i praksis som skabe viden om praksis. Design benytter således en række metodikker hvor i man kan eksperimentere med praksis viden og gennem metodikker og få data ud af det så man kan give refleksioner over praksis og forståelse og viden til at videreudvikle praksis i samarbejde med domænespecifik teori (Schön, 1989). Med andre ord prøver Schön designteori at sætte lys på vores tavse viden om praksis og vores intelligente løsninger og udnyttelse af både viden og teori (Schön & Special Collections Iowa State University Library, 1989).
Schön teori kan således bruges i både vores analyse af lærernes praksis og i vores design af praksis, da design tænkningen er en stor del af teknologiforståelses kompetenceområder. Det er således tanken om at, forstå vores brugernes viden i aktion, få deres refleksioner i aktionen og sammen reflektere om aktionen. Schöns design tænkning handler om at være praksisnær og pragmatisk i sin tankegang til vidensforståelse og eksperimentet med den.
Kort og Lave og Wenger situeret læring og CoP
I dette afsnit præsenteres læringsteoretikerne Jean Lave (f.1939) og Etienne Wengers (f.1952) læringsperspektiv om situeret læring og praksisfællesskaber, efterfulgt af Wengers Tech-Steward begreb omhandlende lærerens rolle og position i teknologiforståelsesfaget.
Lave og Wenger problematiserer i deres teori om Communities of Practice, at udvikling af didaktik i institutionelle lærings anstalter er gået i stå og ikke fulgt med tiden og samfundets behov (Planning and Evaluating Social Learning, 2015). Teknologiens rolle i samfundet har bl.a. medført, at viden nu er vidt tilgængeligt, samtidig med at viden og de færdigheder, der kræves af borgere og medarbejdere, forældes hurtigt. Det er derfor vigtigere at have kompetencer til at kunne forstå og tilegne sig ny viden, end det er at uddanne elever til bestemte færdigheder ud fra viden, som måske allerede er forældet i morgen (Planning and Evaluating Social Learning, 2015).
Lave og Wengers læringsteori “Situated Learning” bygger på mesterlæreprincippet om at en erfaren person lærer et håndværk videre til en uerfaren person (Lave & Wenger, 1991/2011). Målet med situeret læring er dog ikke kun at opnå kendskab til et bestemt håndværk, men at forstå principper, tanker, handlinger og at indgå i en dannelsesproces i begivenhederne undervejs i læringen. De lægger vægt på, at det er en vidtfavnende forståelse, der inddrager hele personen frem for en overlevering af faktuel viden. De placerer læring i sammenhæng med de tilegnede erfaringer, som vi har fået gennem vores deltagelse i verden og går ud fra, at læring i sit væsen er et socialt fænomen. Lave og Wenger definerer læring som noget der foregår mellem mennesker, og i skolen er omdrejningspunktet ikke om eleverne lærer noget, men hvad og hvordan de lærer ved at indgå i aktiviteter (Lave & Wenger, 1991/2011).
I deres sociale teori om læring, integrerer Lave og Wenger de fire komponenter de anser som nødvendige elementer, for at karakterisere en social læring; mening, praksis, fællesskab og identitet. De ser denne integration som nødvendig, for at karakterisere social deltagelse som en lærings- og erkendelsesproces. De fire komponenter er gensidigt forbundne og kan byttes ud med læring i midten og stadig give mening.
- Mening: en måde hvorpå vi kan tale om vores (skiftende) evne til – individuelt og kollektivt – at opleve vores liv og verden som meningsfuld.
- Praksis: en måde hvorpå vi kan tale om de fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver som kan opretholde et gensidigt engagement i handling.
- Fællesskab: en måde hvorpå vi kan tale om de sociale former inden for hvilke vores aktiviteter kan defineres som værd at beskæftige sig med og vores deltagelse anerkendes som kompetence.
- Identitet: en måde hvorpå vi kan tale om hvordan læring ændrer hvem vi er og skaber personlige udviklingshistorier inden for rammerne af vores fællesskaber. (Lave & Wenger, 2003, 132)
Figur x konstrueret med Inspireret af E. Wengers model: Komponenter i en social teori om læring (Lave & Wenger, 2003, 131).
Modellen danner grundlaget for Lave og Wengers begreb Praksisfællesskab, hvor komponenterne integreres med en velkendt erfaring (Wenger, 2000). Der eksisterer praksisfællesskaber alle vegne på skolerne; på lærerværelset, i klasseværelser, i fagene og i skolegården, både offentligt og i det skjulte. På trods af pensum, disciplin og formaninger viser det sig, at den læring der er mest personligt udviklende, er den som involverer medlemskabet i praksisfællesskabet (Wenger, 2000). De fleste praksisfællesskaber er ikke defineret ved navn, men vi er ikke i tvivl om, hvem der tilhører vores praksisfællesskaber og hvorfor, og vi kan godt skelne mellem nogle få, hvor vi tilhører inderkredsen, og et større antal, hvor vi har et perifert tilhørsforhold. Wenger definerer et praksisfællesskab som følgende (Community of practice (CoP)): “A group of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.” (Wenger et al., 2009)
Praksisfællesskabet er igen kendetegnet ved følgende tre dimensioner og eksisterer kun, hvis de tre dimensioner alle er repræsenteret
- Gensidigt engagement.
- Fælles virksomhed.
- Fælles repertoire.
Gensidigt engagement opstår, når individer er engageret i handlinger, hvis mening de sammen forhandler. De enkeltes individers rolle eller gensidige relationer er ligeledes løbende til forhandling gennem det gensidige engagement medlemmerne imellem. Fælles virksomhed indbefatter, at vi foretager os noget sammen. Det er under udøvelsen af selve virksomheden eller handlingen, at denne fælles virksomhed defineres. Det er altså noget, vi forhandler. Fælles repertoire dækker over fælles måder at tænke, handle og tale på. Det er med andre ord et fællesskabs fælles ressourcer. Centralt for fælles repertoire er endvidere, at det enkelte individ definerer og opfatter sig som værende en del af fællesskaber. (Wenger et al., 2009, Chapter 1).
Figur: Praksisdimensioner som egenskab ved et fællesskab (Wenger, 2004, 90)
Det er en særlig vigtig faktor i læringsteorien, at man kan deltage i praksisfællesskabet med en “legitim perifer deltagelse” (Lave & Wenger, 1991/2011). Det betyder, at der skal være plads og ressourcer til at man deltager forskelligt i praksisfællesskabet, at det er legitimt at deltage med henblik på at udvikle sig, og at fællesskabet er gensidigt forpligtet i denne udviklingsproces, hvilket kræver accept fra og samspil med anerkendte erfarne praktikere.
Ift. mesterlæreprincippet, vil den nyankomne typisk få små opgaver undervejs og langsomt få flere og vigtigere opgaver efterhånden som håndværket læres – hele tiden i retning af fuld deltagelse i praksisfællesskabet. Det vil med andre ord sige, at man kan deltage uden at bidrage aktivt med konkret viden til teknologien, bare man opfylder de tre dimensioner der definerer praksisfællesskabet. I teknologiforståelsesfaget handler det om, at en person, der har kendskab til teknologien, giver sin viden videre til andre, der har brug for den viden.
Wenger opererer med en rolle i praksisfællesskabet, kaldet: Technology Steward (Tech-steward) som defineres følgende:
“Technology stewards are people with enough experience of the workings of a community to understand its technology needs, and enough experience with or interest in technology to take leadership in addressing those needs. Stewarding typically includes selecting and configuring technology, as well as supporting its use in the practice of the community.” (Wenger et al., 2009, 25)
Rollen som Tech-steward, der legitimt periferer deltager, og tilgangen til at arbejde med situeret læring i et praksisfællesskab, vil vi fremhæve i analysen, som nogle af de didaktiske tilgange der kan fremme implementeringen af teknologiforståelsesfaget i folkeskolen.